Cómo fomentar la discusión de los estudiantes en clases asincrónicas en línea

Uno de los desafíos más importantes que enfrenté cuando tuve que trasladar repentinamente mis clases en línea al inicio retrasado del año académico japonés en mayo de 2020 se refería al material del curso que originalmente había supuesto largas conversaciones en clase. 
Una mezcla de estudiantes internacionales y locales por lo general pasaba la mitad del tiempo de clase en discusiones grupales en torno a una serie de preguntas cuidadosamente planificadas sobre el tema de cada semana.  
Por “planificado cuidadosamente” me refiero a que mis preguntas tenían como objetivo provocar un debate porque se basaban en tareas que gradualmente obligaban a los estudiantes a encontrar una respuesta común sobre temas que estaban destinados a crear inicialmente divisiones cognitivas dentro del grupo. 
Un ejemplo simple: “¿Qué hace que algo sea ‘más religioso’, pero no es necesario para que ese algo sea religioso?” es una pregunta que nunca obtiene la misma respuesta individual, pero funciona muy bien para un grupo al que se le pide que colabore en hacer una lista para tales cosas.  
Sin embargo, las estipulaciones de la Universidad de Chiba en el primer semestre de este año fueron extremadamente estrictas.  
Exigían que todas las clases se llevaran a cabo de forma asincrónica, utilizando software de gestión del aprendizaje, y para evitar sobrecargas del servidor y una carga excesiva del horario de los estudiantes, las tareas debían permitir de dos a cinco días para completarse.  
Temía que esto significara que mis preguntas para las discusiones de grupo recibirían solo respuestas obsoletas porque su valor pedagógico se basaba en interacciones espontáneas entre estudiantes. 
La solución que encontré fue darle la vuelta a mis preguntas y pedirles a los estudiantes que discutan en línea el tipo de consulta final o problema que les hubiera animado a abordar en un salón de clases “regular”.  
Y estas preguntas casi siempre comenzaban no con “qué” sino con “por qué”.  
Por ejemplo, en lugar de la pregunta anterior sobre qué hace que algo sea religioso, se pidió a los estudiantes que pensaran “¿por qué a algunas personas o comunidades les gus
taría o no les gustaría que las llamaran ‘religiosas’?”. 
Con la ayuda de un nuevo material audiovisual que presentaba visiones unilaterales sobre los temas en cuestión, organicé foros semanales sobre tales preguntas de “por qué”, con dos reglas esenciales:  

1) Los estudiantes tuvieron que dedicar la mitad de sus contribuciones a reaccionar al debate del foro. 

2) Se les animó a utilizar fuentes y ejemplos fuera del programa de estudios, pero tuvieron que hacer referencia a ellos correctamente en su respuesta.  

Contemplé asignar un rol de “presidente” a uno de los estudiantes para coordinar y alentar el debate, pero al final no fue necesario. Quizás, el tema – religión y asuntos sociales – fue lo suficientemente intrigante como para que todos tuvieran algo que decir, y mi reacción final al foro de cada semana fue suficiente para lanzar el debate de la próxima semana. 

Gestión de debates multilingües 

El sistema anterior solo resolvió el problema del contenido. Todavía tenía que lidiar con la naturaleza multilingüe de la clase. Como saben muchos profesores con experiencia en este tipo de entornos, los cursos intensivos en debates nunca se imparten en uno o dos idiomas.  

De hecho, dado que la mayoría de los estudiantes internacionales en universidades japonesas provienen de otros países de Asia, y algunos de Europa o Estados Unidos, ni el japonés ni el inglés son su lengua materna.  

En la práctica, mi clase llamada “bilingüe” de japonés-inglés siempre ha sido en japonés más al menos otros seis idiomas, ninguno de los cuales es inglés.  

De hecho, ya sabía que los estudiantes estaban usando una variedad de diccionarios en línea y aplicaciones para teléfonos inteligentes para comunicarse entre sí y obtener la esencia de la discusión, así que me di cuenta de que ahora tenía que integrar ese trabajo a propósito en la clase. 

Les pedí a los estudiantes que emplearan software de traducción, como Deepl, para leer no solo los comentarios de otros estudiantes en las discusiones del foro, sino incluso material en línea con el que probablemente no se involucrarían en otras circunstancias.  

El truco aquí era señalarlos hacia textos que fueran diferentes de los trabajos académicos regulares.  

El software de traducción gratuito puede no ser tan efectivo para argumentos académicos complicados. Aún así, muestran resultados relativamente buenos con entradas de enciclopedias en línea y capítulos introductorios de libros de texto, donde el lenguaje es más sencillo y las oraciones son más cortas.  

De esta forma, traté de potenciar el formato translocal y transcultural de la clase fomentando el consumo de material escrito en idiomas que a veces no eran familiares para todos los alumnos.  

Como resultado, el esfuerzo compartido de utilizar cualquier herramienta en línea disponible para comprender los argumentos de otros – estudiantes o autores – funcionó como una alternativa relativamente exitosa a los debates multilingües habituales en clase. 

Ioannis Gaitanidis es profesor asistente en la Facultad de Artes y Ciencias Liberales de la  Universidad de Chiba  en Japón. 

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